Pogled na digitalno odrastanje i digitalne podele male dece

Dr. sc. Tamara Pribišev Beleslin
Filozofski fakultet Univerziteta u Banjoj Luci

Sažetak

Kao civilizacijska potreba i ljudska tvorevina, vaspitanje i obrazovanje prati i odslikava sve faze razvoja ljudskog roda, duboko ugneždeno u društveni, duhovni, kulturološki, vrednosni i tehnološki kontekst. Danas, a počev od polovine prošlog veka, društvo je prošlo kroz faze razvoja informatičkog do globalno umreženog postinformatičkog društva sa oblikovanom digitalnom kulturom koja se prepliće u realnom i virtuelnom svetu, između novog i još novijeg. Vaspitanje i obrazovanje kao kontekstualna delatnost poprima odlike „umnožene stvarnosti“ (Tapavički Duronjić, u štampi), u kojima obitavaju digitalne tehnologije, i na planetarnom nivou, i na nivou mikrosveta predškolskog deteta. Živeći i odrastajući u kompjuterskoj kulturi, današnja deca koja su uronjena u medije (Plowman & Stephen, 2003) od samog rođenja razvijaju nove umnožene pismenosti i odnose sa „psihološkim mašinama“(Turkle, 1998) sasvim „prirodno“ kao što su ih nekada razvijali uz drugačije psihološke alatke odraslih. Danas vlada konsenzus informatički razvijenijih društava oko važnog pedagoškog cilja –u ranom detinjstvu neophodno je deci omogućiti pravo da se razvijaju kao kompetentni, kreativni i odgovorni korisnici novih tehnologija. Kod nas masovno, a najviše stihijski, zahvatajući stvarnost samo površno bez jasnih ciljeva društva i pedagoške zajednice, deca razvijaju svoj pogled i obrasce ponašanja neophodne za snalaženje u „džunglama“ savremenog postinformatičkog društva. Koristeći kompjuterske tehnologije, grade sebe u gotovo svim sferama svog razvoja, stavljajući pred pedagogiju, implicite i skriveno, zahtev za pažljivije slušanje iz „dečje perspektive“ (Sommer et al., 2010) novih potreba koje nadolaze. Predstoji osvešćivanje odraslih za nove prakse i kulture detinjstva. Tim pre jer digitalni jaz zahvata gotovo sve stanovnike planete Zemlje. Kao kompleksan društveni problem i višedimenzionalan konstrukt može se posmatrati iz različitih perspektiva, pravaca i uglova. Poziva na društveno i pedagoško delovanje, jer naš obrazovni sistem, umesto da bude sigurno i bogato okruženje za prevazilaženje digitalnih podela, postaje mesto daljeg produkovanja i produbljivanja digitalnih nejednakosti.

Ključne reči: budućnost malog deteta, digitalno odrastanje, vaspitanje i obrazovanje, digitalne podele.

Postinformatičko doba

Danas, a počev od polovine prošlog veka, društvo je prošlo kroz faze razvoja informatičkog do globalno umreženog postinformatičkog društva sa oblikovanom digitalnom kulturom koja se prepliće u realnom i virtuelnom svetu, između novog i još novijeg. Postinformatičko doba, u svojoj zreloj fazi, sa potpunim utapanjem medija na internetu (Tapavički Duronjić, u štampi) oblikovalo je fenomen „umnožene realnosti“ (ibid.), u kojoj čovek u zajedništvu sa mašinama gradi osoben prostor, paralelni i drugačiji od onog koji mu je do sada poznat. Značaj njegovog egzistiranja, iako se odlikuje sve većim prostorno-vremenskim spojevima i međuzasnosnošću sa poznatom realnošću, ekspanzijom interneta dobija društveni legitimitet i priznanje na globalnom, lokalnom i ličnom nivou, bilo da je reč o političkoj, kulturološkoj, interpersonalnoj ili intrapersonalnoj, svakodnevnoj, ili pak bilo kojoj drugoj dimenziji bitisanja čoveka. Novo zajedništvo, koje se formira posredovanom komunikacijom podržanom društvenim medijima, uvodi nas u novo doba gde je biti „sami zajedno“ (Turkle, 2011) njegova bitna odlika. U njoj se gube granice između čoveka i mašine; tehnologije uranjaju u okruženje i čoveka do te mere da će u bliskoj budućnosti i sama reč kompjuter koja ih opisuje i stoji u njihovoj osnovi biti pitanje istorije (Kaku, 2011). Kompjuterska kultura, „naglašeno je internetizovana” (Tapavički Duronjić, u štampi), danas stabilna, nastala u epohi drugog medijskog doba (Poster, 1995; Holmes, 2005, videti više kod: Tapavički Duronjić, 2011), još uvek se razvija, iako je taj razvoj ubrzan, nelinearan i često nepredvidljiv. Kao civilizacijska potreba i ljudska tvorevina, vaspitanje i obrazovanje prati i oslikava sve faze razvoja ljudskog roda, duboko ugneždeno u društveni, duhovni, kulturološki, vrednosni i tehnološki kontekst. Vaspitanjem i obrazovanjem, kao njegovim mnogo sistematizovanijim procesom koji je formalniji i institucionalizovan, detetu se stvaraju mogućnosti da se razvija i razume sebe i društvoonako kako se to od njega očekuje (Sylva, 2010, u: Sommer, Pramling Samuelsson & Hundeide, 20109). Uz podršku i često jasne intencije odraslih, vršnjake i društveno i materijalno okruženjedeca se uče (i stiču psihološke alatke) kako da se uključe u svet oko sebe, uče se koje vrednosti treba da poštuju i kako da se ponašaju (Nichol, 2011).
Ciljevi i koncepcija vaspitanja ne treba toliko da proizilaze iz onoga što smatramo da je priroda deteta i zakon njegovog razvoja, koliko iz naše zamisli punovrednog čoveka i vrednosnog sistema koji se izove zamisli može da izvede. Vaspitanje je spoljnji model razvoja i kao takvo ono je daleko više usmereno ka onome što treba da bude, nego ka onome što već jeste. (Marjanović, 1969, str. 2)
Time je vaspitanje uvek društveno određeno i predstavlja put stvaranja idealnog građanina konteksta unutar koga se razvija. U eri globalizacije i digitalizacije društveni kontekst, kao i svi njegovi slojevi, menjaju svoje zahteve prema vaspitanju. Ono više nije lokalno društveno, ono se gradi na globalnim postulatima gde je umreženost u virtuelnom svetu jasna platforma delovanja, dopuštajući, čak negujući, potrebu za različitostima (Ryan & Grieshaber, 2005). Paradigma transmisivnih pedagogija, prepoznata i u naučnom diskursu pedagogije određena kao zastarela ili bar nedovoljno dobra da odgovori na takve zahteve, iako još uvek snažno ispoljena u onome što se naziva praksis pedagogije (imajući u vidu njenu individualističku orijentaciju ka funkcijama prenošenja i jednosmernim uticajima), doživljava svoj zaokret u „transformacijski pristup“, odnosno, paradigmu „učenjakao-transformacije“ (Kalantzis, 2003, videti više kod: ibid.). Pogled se okreće više ka detetu, njegovom razvoju i učenju, nego onome koji podučava i koji zna šta je najbolji interes deteta. Drugim rečima, kao punovredni i ravnopravni u procesu vaspitanja i obrazovanja, uzimaju se u obzir svetovi i kulture male dece (iskustva, percepcije i razumevanja, tj. njihova fenomenologija, videti više kod: Sommer et al., 2010).
Nova dimenzija kompjuterske kulture, dostupne i transparentne na svakom koraku, oko čoveka i u čoveku, otvara pitanje (efekata) vaspitanja i obrazovanja kao procesa prenosa znanja na „dete“ (gde se ono često doživljava kao pasivno i žrtva (Sefton-Green, 2007).

Učiti da se bude dete u postinformatičko doba –biti dete korisnik digitalnih tehnologija

Digitalno odrastanje velikim je delom određeno istorijskim aspektom, zajedno sa društvenim i kulturološkim dimenzijama. Digitalna praksa dece menja se uporedo sa promenama u društveno-istorijskom kontekstu razvoja postinformatičkog doba, zajedno sa promenama u razumevanju i simboličkim predstavama o detetu korisniku kompjuterskih tehnologija koje su se do danas oblikovale u društvu. Od tehnološkog determinizma preko razumevanja kompjutera kao „društvenih aktera“ do novih „socijalnih medija“, pratimo razvijanje različitih teorijskih paradigmi i diskursa oko digitalnih praksi i kultura u ranom detinjstvu. Svaki talas ostavlja svoje ideje, verovanja, saznanja, iskustva, mitove, stereotipe…
Doba tehnološkog determinizma, u vremenu gospodarenja elitističkog koncepta kompjuterske pismenosti kao veštine kojom vladaju samo tehnički osposobljeni inženjeri i programeri, i oduševljenošću programiranom nastavom kao modelom dobre prakse i fino dizajniranim elegantnim istraživanjima na deci u kompjuterskim laboratorijama (Pribišev Beleslin, 2011), odlikovalo se velikim idejama o „sposobnoj i uspešnoj deci“ korisnicima kompjutera (Selwyn, 2003),koja uz pomoć moćnih tutora postaju inteligentnija. Prema shvatanjima naučnika toga vremena, kompjuteri, ponekad isticani kao lek za probleme institucionalnog vaspitanja, ali posebno obrazovanja, bili su intelektualno okruženje za razvoj govora, intelektualnih sposobnosti, čitanja, pisanja i drugih akademskih veština,o čemu svedoči velik broj istraživanja i saznanja koja su tada generisana (Pribišev Beleslin, 2011).
Digitalne potrebe deteta, nisu bile njihove autentične potrebe (kakve će postati samo par decenija posle). Za svakodnevno, tada obično dete kompjuteri nisu značili gotovo ništa, možda tajanstveni predmet o kome su slušali od odraslih, kao što bi slušali neki stari, vremenski miljama udaljeni mit. Nije im bilo potrebno ni da uče da ih koriste. Danas su te generacije, sada već odrasli ljudi, dobile naziv „digitalnih useljenika“, a njihovi potomci naziv „digitalnih domorodaca“ (digital immigrants – digital natives, u: Ribble & Bailey, 2007).
Međutim, „skok“ u društvenom oblikovanju poimanja tehnologija javlja se najpre u razvijenijim zemljama i predstavlja paradigmatski okvir tumačenja masovnog i stihijskog pedagoškopsihološkog eksperimenta sa decom i kompjuterskimtehnologijama osamdesetih godina XX veka, kako ga je nazvao Pepert (Papert, 1980), a posebno krajem devedesetih godina. Kompjuteri postaju manji, lakši, ali ne i laki za upotrebu. U većem broju počinju se pojavljivati i postaju realniji kao društveni fenomen. Iako su bili dostupni samo pripadnicima viših društvenih slojeva (pa tako i njihovoj deci), i “ ostali” su počeli stvarati neke ideje, vizije i interpretacije o njima. Izveštaj jednog istraživanja s početka osamdesetih godina XX veka u francuskim osnovnim školama, koje se bavilo ispitivanjem dečje percepcije kompjutera kroz crtež, govori o pojavi kontinuiteta i “ispravnosti” u percepciji kompjutera kod dece iz viših slojeva koja je “zadovoljavajuće stabilna”. Međutim, kod dece iz nižih društvenih slojeva zapažen je tok prikazavanja kompjutera počev od oblika čovekolikih konstrukata ka realisti čnijem obliku (Naymark, 1983, prema: OECD, 1988, str. 63).
Sve veća masovnost kompjuterske pismenosti i “konzumiranja” kompjuterskih tehnologija sa sobom je nosila fenomen javnog straha i “moralnih panika” prema ugroženim društvenim grupama – deci , koji su se održali do danas (npr. u zdravorazumskom obličju u rečenici tipa “kompjuteri će deci oduzeti detinjstvo” (Sommer, 1992, videti više kod: Pribišev Beleslin, 2011).
Kompjuterska pismenost počinje se društveno oblikovati kao nova potreba deteta u ranom detinjstvu. Tadašnja istraživanja otkrivaju da deca stupaju u različite interakcije sa „psihološkim mašinama“ (Turkle, 1998) sasvim „prirodno“,kao što su ih nekada razvijali uz drugačije psihološke alatke odraslih. Dečaci i devojčice pokazuju raznovrsna ponašanja prilikom upotrebe kompjutera, ispoljavaju različite stavove, interesovanja i kompetencije, polako na evolutivnom nivou menjaju formu i tok svog razvoja. Sa druge strane, počinje se osvetljavati šarolikost i složenost savremenih informaciono-komunikacionih tehnologija kao “društvenih aktera” (Selwyn, 2003), ali i posebnost male dece kao “kompetentnih korisnika”.
Sa sve razvijenijim i uređenijim sajber-svetom, digitalne pismenosti dece dobijaju nova društvena značenja, gde se prepliću globalnost i individualnost, javnost i privatnost. Tehnologije za učenje postaju novi oblik društvenih tehnologija/medija (Goodson, Knobel, Lankshear & Mangan, 2002), koje kod dece polako grade socijalne potrebe virtuelnih interakcija i međusobnog deljenja unutar onoga što još uvek predstavlja eteričnu, imaginarnu „jedinicu“ prostora koja, uprkos svetskoj popularizaciji, predstavlja ne samo prostor novih mogućnosti već i prostor nepotpunih određenosti (Tapavički Duronjić, u štampi).
Iako još uvek neuređen, kao potpuno nov vid civilizacijskog organizovanja života ljudskog roda na planetarnom nivou i na nivou mikrosveta predškolskog deteta,od dece zahteva razvijanje novih potreba, a među njima posebno mesto zauzimat će „digitalno građanstvo“ (Ribble & Bailey, 2007).

Odrastati i razvijati sebe kao dete u postinformatičko doba

Krećući se unutar teorijskog okvira koji tumačikompjutersku tehnologiju kao „društvene aktere“, prikazat ću rezultate istraživanja koja otvaraju nova pitanja,posebno u oblasti digitalnih podela, i pokazuju u kom pravcu deca sebe razvijaju prilikom masovne i stihijske upotrebe kompjuterabez direktnijih pedagoških postavki, ciljeva i vaspitno-obrazovnog delovanja.

Dečija kompjuterska iskustva i uticaj na razvoj

Vaspitačice iz javne predškolske ustanove u Banja Luci su 2007. godine vršile procenu statusa razvijenosti čitavog niza razumljivih i jednostavnih indikatora celovitog razvoja dece na uzrastu od četiri do šest go dina (na uzorku od 460 dece). Njihove procene bile su skoncentrisane oko deset razvojnih celina (motorički razvoj, status fizičkog zdravlja, osobine ličnosti, status razvijenosti govora i pismenosti, intelektualnog, socijalnog i emocionalnog razvoja, status spacijalnih sposobnosti, zainteresovanosti za pojave oko sebe i tehničke kompetencije, kao i muzičko stvaralaštvo deteta) i stavljene u vezu sa dečjim kompjuterskim iskustvima (grupa dece sa naprednim kompjuterskim iskustvima, grupa deca sa malo iskustava i grupa dece bez iskustva), ispitujući postojanje uticaja kojeg vrši upotreba kompjutera na dete u ranom detinjstvu. Tabela pokazuje jedno od centralnih nalaza istraživanja (Tabela 1), ukazujući na razlike među decom u gotovo svim područjima celovitog razvoja deteta. Deca koja imaju naprednija kompjuterska iskustva razlikuju se od dece sa manje takvih iskustava i onih koji još uvek ne koriste kompjutere. Najveća razlika u korist dece korisnika kompjutera je u fizičkom razvoju, govoru i socijalnom razvoju, kao i intelektualnom razvoju, čineći gotovo polovinu ukupnih razlika među tim grupama.

Tabela 1: Doprinos posebnih aspekata dečjeg razvoja ( istraživanog prostora) ukupnom razvoju predškolskog deteta u tri grupe dece raspoređene prema kompjuterskim iskustvima

MANOVA testom i diskriminativnom analizom utvrđeno je postojanje značajnih razlika u mnogim indikatorima celovitog razvoja male dece, u prilog njihovoj upotrebi kompjuterske tehnologije (Tabela 2).
Kao što se vidi iz Tabele 2, deca se najviše razlikuju po pitanju spretnosti i koordinacije krupne motorike, fine motorike, lokomotornog sistema i veštini kontrole i manipulisanja predmetima. Umeju bolje prepričavati priče, bogatiji im je rečnik, pokazuju veću ljubopitljivost, umeju lakše da ponovo ono što im se saopštava, a imaju i znatno razvijenije veštine pisanja. Pored toga, iskazuju veću saosećajnost, sposobnost konstruktivnog rešavanja konflikata, lakše prihvataju pravila igre i disciplinovaniji su.
Postoje veće razlike i u pogledu nekih indikatora intelektualnog i spacijalnog razvoja, kao što su veća sposobnost upoređivanja, grupisanja i klasifikovanja, računanja, pridruživanja i serijacije, ali i raspoznavanja geometrijskih oblika, razumevanje univerzalnih oznaka, razlikovanja boja i nijansi.
Dokazujući da se dečji razvoj gotovo celovito menja sa sve većom upotrebnom kompjuterskih tehnologija, i to verovatno pod uticajem „efekta količine“ upotrebe („dose effect“kako nazivaju Li i Atkinson, 2004, str. 1719), postavlja se pitanjeda li i u kojoj meri na to utiče i kvalitet odnosa koje deca uspostavljaju sa kompjuterskim tehnologijama. Drugim rečima, u kojoj meri deca postaju kulturološki i društveno uskraćena u razvijanju potreba koje se pojavljuju,ukoliko žive u društvenom i obrazovnom kontekstu koji se prema tim potrebama i njihovim digitalnim kompetencijama odnosi potpuno indiferentno?
U studiji je analizirano 117 crteža dece od četiri do šest godina koja su boravila 2007. godine u javnoj predškolskoj ustanovi u Banja Luci. Prema iskazu roditelja, u vreme prikupljanja podataka trećina dece (39 ili 33,33%) nije tada koristila kompjutere, a jedan deo dece nije imao kod kuće kompjutere (15 dece).
Dečji crteži, kao oblik predstavljanja dečjeg unutrašnjeg sveta i sveta oko njega,i piktoralni govor koji pomaže daga odrasli čuju i razumeju, tumačeni su kao dijalog deteta sa okruženjem unutar koga su uronjene kompjuterske tehnologije. Sa druge strane, prihvaćen je stav da se u dečjim crtežima reflektuje socijalni kontekst u kome ono živi (Klerfelt, 2006), te da su slike koje dete stvara njegova unutrašnja svojina koja može da menja njegove/njene mentalne procese (Karpov, 1995).
Analiza je ukazala da se u dečjim crtežima pojavljuje nekoliko tema oko kompjuterskih iskustava, bez obzira da li deca koriste kompjutere ili ne.

Deca prikazuju kompjuterske aktivnosti kao individualnu aktivnost mnogo češće nego kao saradničku aktivnost, koja se pojavljuje tek u devet dečjih crteža, i to češće kod devojčica. U prikazima saradničkih kompjuterskih aktivnosti u svim crtežima kompjuter stoji kao medijator između osoba, deluje kao sastavni deo, ili još jedan član te male grupei ne ometa interakciju. To vodi ka pitanju da li bi se ovakav prikaz zadržavao i kada bi deca imala mogućnost da koriste kompjutere u vrtićima u kojima prirodno gravitiraju ka malim grupama (Brooker & Siraj-Blatchford, 2002; Freeman & Somerindyke, 2001; Swaminathan, 2002; Shade, Nidam Lipinski & Watson 1986; prema:Wilsson Gillespie, 2004).

U situacijama prikaza individualnih aktivnosti i relacija, deca često crtaju figuru kompjuteraveću od ljudske (svoje) figurekoja postaje centralna tema crteža, što se poklapa sa nalazima drugih studija gde je preko dve trećine dece (68%) kao centralno mesto u mapama uma naznačilo kompjuter (Crawford et al., 1999). U ovim prikazima snažno izbija ponos i osećaj zadovoljstva samim so bom kao korisnikom kompjutera, što može dati još jedan argument mnogim nalazima koji pokazuju da rad na kompjuterima kod predškolske dece utiče na razvoj samopoštovanja i sveukupnog zadovoljstva svojim uspesima, uključujući unutrašnju motivaciju (Barnes & Hill, 1983; Swigger & Swigger, 1985; Cohen, 1993; prema: Pierce, 1994; Clements & Nastasi, prema: VanScoter et al., 2001). Osim toga, visoko razvijene kompjuterske sposobnosti i posedovanje naprednih tehnologija imaju uticaja na status u vršnjačkoj grupi (Kaare, 2004; prema: Heim et al., 2007) i ,također,predstavljaju stvar prestiža i most ka statusu među vršnjacima (Wartella & Jennings, 2000; prema: ibid).

Pokazivanje kompjuterske pismenosti kao tehničke i društvene kompetencije ima svoj razvojni tok. Kompjuter se prepoznaje na svim crtežima i ni po jednom indikatoru se ne razlikuju deca koja su aktivni korisnici kompjutera od onih koji se sa njima pasivno poznaju. Drugim rečima, sva deca imaju određena kompjuterska iskustva. Moguće je uočiti razvojni tok prikaza kompjutera, koji se mogu predstaviti kao talasi koji imaju svoj početak, dostižu u jednom trenutku kulminaciju, te im potom slabi snaga i uranjaju u sledeći (Slika 2).

Deca počinju sa kontekstualnim prikazom, gde je kompjuter uvezan i stopljen sa kontekstom, te se nazire i razume samo u okviru celine dečjeg crteža. Taj prikaz se preliva u šematski,gde se kompjuter prepoznaje kao samostalno izdvojen element, i najčešće prikazan sa mnogo više „autentičnih“ detalja (tipke na tastaturi u obliku tačkica, crtica, švrlja, linijica, federa, kružića, slova, ređe brojeva, znakova; miš sa „kablovima“, monitor ima okvir i sl.).
Kako su starija, deca prelaze u realistični prikaz kompjutera (podjednako koriste li ih ili ne koriste), gde se kompjuter prikazuje kao povezana celina nekoliko elemenata. Mnoštvo detalja koji upućuju na „sadržaje procesa“ i „okruženja za rad, igru i zabavu“ moguće je uočiti u dečjim kompjuterskim iskustvima. Deca pokazuju da su kompjuteri za njih još jedan „saigrač“, „pogodan prostor za simboličku igru“, „prozori u njihove intelektualne i psihičke procese“, „prozori u ličnost“ (Turkle, 1998), „prostori za intuitivno učenje i sticanje prećutnog znanja“.

Analiza ukazuje da ne postoji razlika u prikazivanju kompjuterskih tehnologija u njihovim detaljima, načinu predstavljanja, niti sadržajimaizmeđu dece korisnika i onih koji još uvek nisu bili korisnici. Drugim rečima, postojanost prikaza više nije vezana za direktna kompjuterska iskustva, nego je podložna promeni u razvojnom smislu (starija deca lakše prikazuju kompjutere i aktivnosti jer su vičniji u veštinama crtanja i grafičkog predstavljanja). Studija pokazuje da kod naše dece postoji bogatstvo „priča“, te da su kompjuterske aktivnosti za njih značajne i prostor su za lično predstavljanje, razvoj, igru, ozbiljan rad, druženje i zajedništvo sa drugom decom i odraslima.

Digitalne podele u ranom detinjstvu

Prethodno rečeno uvodi u pitanje koje na društvenoj sceni masovnije i jače počinje da se osvetljava u drugom talasu širenja kompjuterskih tehnologija: pitanje digitalnog jaza. Prateći diskurs oko njegovog razumevanja i interpretacije feno mena koji obuhvata, primetno je stalno usložnjavanje dimenzija i faktora koje uključuje.
Najpre se doživljavao kao pitanje „imati/nemati“ kompjutere, pristup kompjuterima, pristup savremenim informaciono-komunikacionim tehnologijama i slično. U tom razumevanju oblikovana je teorija o pripadnicima „klase informatički pismenih“ i „niže klase informatički nepismenih“ (Pribišev Beleslin, 2007, str. 49). Iako u ovom obliku i danas još uvek postoji, pitanje je vremena kada će svi ljudi na planeti imati mogućnost pristupa digitalnim tehnologijama, te će tzv. formalne digitalne podele u konvencionalnoj i pojednostavljenoj formi, odnosno jaz između
onih koji imaju pristup i onih koji ga nemaju, preobraziti u još jednu dimenziju znatno širih, mnogostrukih suštinskih digitalnih podela. Pitanje koje se postavlja nije da li (deca, mladi, odrasli, stari) imaju ili nemaju pristup, nego kakav pristup imaju? Smatra se da su danas gotovo svi ljudi, bez obzira na društveni status, u riziku da budu ili već jesu u nepovoljnom položaju po pitanju digitalnih pismenosti (Selwyn & Facer, 2007). Stoga se u fokus razmatranja stavlja način kako se korist e tehnologije u najširem smisluu različitim kontekstima. Kakve su refleksije na obrazovni sistem?

Obično se smatra da je formalni obrazovni sistem dobro okruženje u kome je moguće balansirati digitalne podele. Postoje saznanja i o tome da deca koja kod kuće imaju pristup tehnologijama imaju više mogućnosti da ih koriste za potrebe svog učenja, naročito kada uđu u formalni obrazovni sistem (McPake et al., 2005). Međutim, jasno je da obrazovni sistem pruža svoj deci relativno jednake mogućnosti da razvijaju svoje digitalne kompetencije i time ublaže posledice nasleđene iz porodičnog okruženja koje može znatno uticati na bogatstvo dečjih iskustava. Stoga se posebna pažnja poklanja postavljanju jasnih ciljeva i smernica u vaspitno-obrazovnom sistemu u pravcu jednakih mogućnosti za sve. U Evropi postoji konsenzus o tome da su mala deca kompetentni korisnici informaciono-komunikacionih tehnologija, te im institucije moraju pružiti podršku da razvijaju svoja saznanja o načinima njihove
upotrebe (Pramling Samuellson et al., 2001).
U našim uslovima, deca u vrtićima gotovo da nemaju kompjutere u radnim sobama (izuzetak su vaspitači entuzijasti, kojih je veoma malo). Na profesionalnom nivou skromna je svest o tome da deca kod kuće koriste kompjutere i samostalno grade sebe u svim aspektima svog razvoja, stičući neophodno iskustvo za razvijanje ključnih kompetencija XXI veka (European Communities, 2007). Ako postoje, mišljenja, često egzistiraju kao „moralne panike“ odraslih, stereotipi o lošem uticaju kompjutera na dete u celini, kao i nejasne predstave o značaju interneta u učenju dece (npr. „deca samo sede ispred kompjutera“, „kompjuteri će oduzeti deci detinjstvo“, „internet kao prostor na kom je sve dostupno“). Tome se može dodati i niska osposobljenost vaspitača da koriste kompjuterske tehnologije u svom radu sa decom (Pribišev Beleslin, 2006)i površno razumevanje njihovog mesta u učenju i razvoju male dece. Na nivou obrazovne politike ne postoji sistemski okvir koji bi podržao nove digitalne pismenosti male dece u formalnom obrazovnom sistemu.

Zaključak

Stvarajući mozaik našeg razumevanja odrastanja dece u ranom detinjstvu u digitalno doba, dolazimo do zaključka da nam predstoji osvešćivanje za nove prakse i kulture detinjstva. Nesumnjivo je da je današnje detinjstvo, ideje o njemu, kao i njegova obeležja, prakse i kulture koje realno egzistiraju kao poseban i autentičan društveni fenomen drugačije od detinjstva iz predinformatičkog doba.
Otuda i poziv na društveno i pedagoško delovanje, jer naš obrazovni sistem umesto da bude sigurno i bogato okruženje za prevazilaženje digitalnih podela, postaje mesto daljeg produkovanja i produbljivanja digitalnih nejednakosti.