Razumijevanje partnerskih odnosa između odgajatelja i roditelja

Dr. sc. Maja Ljubetić
Anita Mandarić Vukušić, asistent
Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

Sažetak

Kvalitetno partnerstvo obitelji i odgojno-obrazovne ustanove danas je imperativ, pa se od suvremenog odgojitelja očekuje da ima razvijene kompetencije potrebne za izgradnju i unapređivanje kvalitetnih partnerskih odnosa s roditeljima djece iz svoje skupine.
S ciljem utvrđivanja odgojiteljske percepcije partnerstva, u lipnju 2011. god. poduzeto je istraživanje na uzorku od 134 odgojitelja iz dječjih vrtića u Splitu, Zadru i Dubrovniku.
Dobiveni rezultati pokazali su da odgojitelji imaju dobre odnose samo s nekim roditeljima djece iz svoje skupine, nisu zadovoljni uključenošću roditelja u život vrtića, a sebe procjenjuju nedostatno kompetentnima za pedagoški rad s roditeljima.
Dobiveni rezultati u skladu su s dosada provedenim istraživanjima.
Ključne riječi: odgojitelji, osposobljavanje, partnerstvo, roditelji

Uvod

Pedagoška praksa često nas uvjerava da kvaliteta partnerstva obitelji i ustanova ranog i predškolskog odgoja nije na očekivanoj i potrebnoj razini ni prema mišljenju roditelja, niti odgojitelja. Čini se kako se i jedni i drugi „često bore protiv rastućih očekivanja za roditeljskim uključivanjem“(McDermott, 2008:4), pa su u stanovitom otporu ponekad roditelji, a ponekad odgojitelji. Roditeljima ponekad ne odgovara način uključivanja kako to žele ustanove, a odgojitelji su ponekad u otporu prema interakciji s roditeljima iz ličnih razloga (nespremnost, vrijeme i energija koje 1je potrebno uložiti, (ne)osposobljenost za kvalitetnu suradnju, neuviđanje važnosti partnerstva i sl). Ključni razlog nedostatne suradnje, čini se, ipak leži u (ne)razumijevanju partnerstva te interesu odgojitelja i roditelja za njegovom izgradnjom. Iako, brojni znanstveni radovi (Fan i Chen, 2001; Senechal i LeFevre, 2002; Jeynes, 2005; Nelson i Guerra, 2009) svjedoče o pozitivnoj povezanosti roditeljske uključenosti i akademskih postignuća djece, a i opće uvjerenje je da i roditelji i učitelji žele uspjeh svojim učenicima (Drummond i Stipek, 2004), ipak je njihova nedostatna povezanost evidentna. Međutim, kao temeljno pitanje nameće nam se slijedeće: je li dostatna sama uključenost roditelja i je li krajnji cilj partnerskog odnosa isključivo akademski uspjeh djece? Čini se kako je kvalitetno partnerstvo, ipak, mnogo više od toga. S ciljem boljeg razumijevanja partnerstva obitelji i ustanove, pokušat ćemo kratko odrediti pojam partnerstva. Internetski rječnik pojmova partnerstvo objašnjava kao „suradnički odnos između pojedinaca ili grupa suglasnih u podjeli odgovornosti u postizavanju nekog specifičnog cilja“, a za autoricu Vincent (1996:3) partnerstvo je „difuzan koncept“ koji „uključuje širok spektar ideja kao što su jednakost, konsenzus, harmonija i zajednički trud“.
Ključni pojmovi koji određuju partnerstvo su: odnos (suradnički), odgovornost (zajednička), cilj (zajednički i specifičan – dobrobit djeteta), distribucija moći (ravnopravnost), kvalitetna komunikacija (harmonija, pregovaranje, konsenzus), energija (djelovanje) uložena u ostvarivanje postavljenog cilja.
Za potrebe ovog rada partnerstvo određujemo kao suradnički odnos pojedinaca iz obiteljske zajednice (najčešće roditelji i/ili staratelji) i ustanove (najčešće učitelji), usmjerenih na postizanje zajedničkog cilja (dobrobit djeteta), a koji se odvija u određenom kontekstu (vrsta ustanove koju dijete pohađa) i ima određeno vrijeme trajanja (najčešće za boravka djeteta u odgojno -obrazovnoj ustanovi)
Preduvjeti ostvarivanja kvalitetnog suradničkog odnosa međusobno su poštovanje i uvažavanje, ravnopravnost, aktivno slušanje, dvosmjerna komunikacija, odgovornost, te želja, energija i vrijeme sudionika uloženi u postizanje zajedničkog cilja. Pregledom uglavnom strane literature s područja partnerstva obitelji i ustanove nailazi se na veliki broj radova i izvješća s rezultatima znanstvenih istraživanja najčešće fokusiranih na akademska postignuća djece i u tom kontekstu osvrte na uključenost roditelja (Nelson, i Guerra, 2009; Clark, 2007; Benson, 2006; Lareau, 2003; Henderson i Mapp, 2002). Ono što je uočljivo jeste činjenica da se u gotovo svim tekstovima roditeljima ne pristupa kao osobama s vlastitim potrebama, pravima, željama i sl, već gotovo uvijek kao izvršiteljima koji „bi nešto trebali ili ne bi trebali činiti“, (McDermott, 2008:4). Autorica Benson (2006:286) naglašava kako je neodrživo građenje partnerstva s roditeljima temeljeno na „hijerarhijskim postavkama“, gdje su ekspertiprofesionalci dominantni te roditeljima nude gotova rješenja i preporuke. Ovakav odnos profesionalaca prema roditeljima proizlazi iz uvjerenja da su roditeljima potrebne vještine čiji nedostatak trebaju kompenzirati kako bi unaprijedili neuspješne stilove života. Ovo je „deficitaran model kompenzacijskih programa“ (Benson, 2006:284) u kojem se roditelji percipiraju kao „konzumenti“. Slično ovoj autorici govori i Wofendale (Curtis, 1998:136), te ističe kako su se „tradicionalno roditelji doživljavali kao ‘klijenti’, a ne kao partneri“. Ovakvo shvaćanje partnerstva potrebno je promijeniti, pa i termine „rad s roditeljima“ ili „pridobivanje“ roditelja za suradnju zamijeniti primjerenijim – „partnerstvo s roditeljima“. U opravdanost tog zahtjeva uvjeravaju nas visoka postignuća u polju partnerstva dječjih vrtića Reggio Emilia, vođenih idejom Malaguzzija da su roditelji sastavni dio odgojno-obrazovnog sustava (Malaguzzi, 1998).

1. Tradicionalizam nasuprot suvremenosti u shvaćanju roditeljske uključenosti

U skladu s promjenom znanja i uvjerenja o djetetu i njegovu razvoju, ulozi odgojno-obrazovne ustanove, odgojno obrazovnoj politici, društvenoj filozofiji, dogmama i sl, mijenjala se i percepcija roditelja i stav odgojitelja o njihovu uključivanju u odgojno-obrazovnu ustanovu. Od potpunog negiranja roditelja kao sudionika u odgojno-obrazovnom procesu do percepcije roditelja kao ravnopravnih partnera (čemu se najčešće još uvijek teži) pređen je dug put. Posljednjih desetljeća uloženi su značajni naporiznanosti i struke u promociju ideje značajnijeg i sustavnog uključivanja roditelja u život odgojno-obrazovnih ustanova. Djelatnu uključenost roditelja u život ustanove zagovaraju najčešće odgojitelji i stručni suradnici u dječjim vrtićima i ustanovama specijalnog obrazovanja koji su se osvjedočili u važnost roditeljske potpore vlastitim naporima usmjerenim na dobrobit djece.
U novije vrijeme, sve više zalaže se za pomicanje granica roditeljskog uključivanja, pa se sve češće naglašava kako bi „učitelji trebali pokušati upoznati i razumjeti roditelje i njihov sociokulturni kontekst“. Također, „učitelji bi trebali pokušati učiti od roditelja“ (McDermott, 2008:11). Krupan zaokret u percepciji roditeljske uključenosti čine upravo oni teoretičari i praktičari koji fokus s roditelja premještaju na učitelje kao one koji „bi trebali činiti“, te roditelje počinju percipirati kao osobe, a ne isključivo kao izvršitelje učiteljskih preporuka. Obiteljsku zajednicu potrebno je shvaćati kao jedinstveni entitet sa svojim potrebama, navikama, ritualima, željama, odnosima itd, čiji prioritet nije biti trajno „produžena ruka“ učitelja, već graditi i njegovati odnose u specifičnom obiteljskom okruženju, omogućiti rast, razvoj i zadovoljenje potreba svih njenih članova, omogućiti emancipaciju i samoaktualizaciju (i djece i odraslih), te osposobiti djecu za samostalno i odgovorno funkcioniranje u društvenoj zajednici. Kada se roditeljima povjere zadaće za koje često nisu kompetentni, nemaju dostatno vremena ili se one sukobljavaju s obiteljskim interesima/prioritetima. Roditelji, onda, postaju frustrirani i odupiru se pritisku koji se nad njima čini (primjerice, što je česti slučaj sa školama, kada odbijaju „učionicu“ prenijeti u vlastiti dom). Tada postoji bojazan da ih učitelji proglase nezainteresiranima, zanemarujućim ili lošim roditeljima, ili da se uhvate u klopku generaliziranja i robovanja klišejima koje ne podupiru rezultati znanstvenih istraživanja.
Kompetentni odgojitelji imaju razvijen kritički stav prema obitelji, roditelju i partnerstvu, izbjegavaju generalizaciju, optužbe i etiketiranje roditelja, te ustrajno pokušavaju upoznati i razumjeti obiteljski i kulturni kontekst iz kojeg djeca dolaze. Obiteljske posebnosti vješto koriste za oplemenjivanje i obogaćivanje pedagoške prakse ustanova. Također, potrebno je imati na umu da se posljednjih desetljeća odgojiteljsko zanimanje značajno promijenilo i od suvremenog odgojitelja očekuje se spremnost i spretnost u prepoznavanju i primjerenom odgovaranju na sasvim specifične potrebe svih čimbenika odgojno-obrazovnog procesa (odgojitelji, djeca, roditelji, suradnici itd). Osim znanja i vještina iz pojedinih znanstvenih i stručnih područja (razvojna psihologija, predškolska pedagogija, specijalna pedagogija i sl), od suvremenog odgojitelja očekuje se ovladavanje i nizom drugih „instrumentalnih, interpersonalnih i sistemičkih“ (Davidović-Mušica, i drugi, 2004:77) vještina, primjerice: prijenos osnovnog znanja u praksu, spremnost na timski rad, međuljudske vještine, sposobnost rada u interdisciplinarnom timu, sposobnost komuniciranja s nestručnjacima (u tom području), te razumijevanje kultura i običaja (drugih zemalja). Kako bi stekao potrebna znanja i vještine, suvremenog je odgojitelja potrebno multidisciplinarno obrazovati i osposobljavati za stručno kompetentan pristup rješavanju problema svakodnevne prakse, a jedan od njih je i pristup pitanjima partnerstva s roditeljima. I dokumente OECD-a trebalo bi shvaćati ozbiljnije, jer naglašavaju kako „nastavnici moraju posjedovati vještine za uspostavljanje dobrog odnosa s roditeljima i drugim obrazovnim partnerima“ (Verin, 2004:21), a kao jedno od „novih područja odgovornosti nastavnika“ izrekom se navodi „pružanje stručnih savjeta roditeljima“ (isto:22). Slijedom navedenog, ne iznenađuju preporuke teoretičara usmjerenih na istraživanje partnerstva obitelji i ustanove (Macgregor, 2005; Lee i Bowen, 2009; McConchie, 2004) kako bi „stjecanje iskustva s roditeljima trebalo postati osnovna komponenta osposobljavanja budućih učitelja“ (McDermott, 2008:12). Želi li se, zaista, unaprijediti partnerski odnos obitelji i ustanove, te roditeljima omogućiti angažman u ustanovi u ravnopravnom odnosu s ostalim dionicima odgojno-obrazovnog procesa, važno je potražiti odgovore na slijedeća pitanja:
 Što o trenutnoj politici ustanova i načinima uključivanja roditelja mislebudući, a što aktualni učitelji i obitelji?
 Kakav utjecaj na djecu i odrasle ima pedagoška praksa te vodi li se dostatno računa o činjenici da su ti odrasli (roditelji, učitelji, važni drugi u životu djece) osobe sa svojim vlastitim iskustvima, uvjerenjima, potrebama, ciljevima, zamislima i osjećajima?
 Uvažavaju li se dostatno te spoznaje o odraslima kada se planiraju i provode različite aktivnosti i programi čiji je cilj jačanje partnerskog odnosa i veći angažman roditelja?
 Ako je jedna od značajnih pretpostavki dječjeg/učeničkog uspjeha uključenost/angažman roditelja u život ustanove, jesu li i kako odgojitelji/učitelji pripremljeni za građenje i unapređivanje partnerskih odnosa s roditeljima?
Najnovija istraživanja u svijetu i kod nas govore o nedostatnoj pripremljenosti, ali i nedostatnom interesu budućih pedagoških djelatnika (odgojitelji, učitelji, pedagozi) za izgradnju partnerskog odnosa s roditeljima (McDermott, 2008; Ljubetić i sur, 2008; Maleš i sur, 2010a; Maleš i sur, 2010b). Autorice Ljubetić i sur, (2008); Maleš i sur, (2010a); Maleš i sur (2010b) istražile su programe osposobljavanja odgojitelja, učitelja i pedagoga na Filozofskim i Učiteljskim fakultetima u Republici Hrvatskoj, te dobiveni rezultati pokazuju kako do 2004. godine gotovo nijedna od pet ustanova u Republici Hrvatskoj, na kojoj su se obrazovali odgojitelji i učitelji, nije imala kolegij Obiteljske pedagogije i/ili Partnerstva (suradnje) s roditeljima (Nešto bolja situacija je bila s obrazovanjem pedagoga). Tek uvođenjem bolonjskog procesa i izradom novih planova i programa veći broj ustanova uvodi kolegije kojimaje cilj obrazovanje budućih odgojitelja, učitelja i pedagoga za suradnju s roditeljima.
Rezultati istraživanja dokazuju pozitivnu korelaciju uspjeha djeteta i učestalosti aktivnog sudjelovanja roditelja u odgojnoobrazovnom procesu, a autori naglašavaju kako je djetetov uspjeh bolji ako roditeljsko djelatno uključivanje što prije započne i što dulje traje (Powell, 1994). Potreba za kvalitetnijim partnerstvom obitelji i ustanove nije upitna, no, upitna je osposobljenost i spremnost budućih odgojitelja (učitelja i pedagoga) za njegovu izgradnju i unapređivanje. Za potrebe ovog rada provedeno je istraživanje s ciljem utvrđivanja odgojiteljske percepcije partnerskog odnosa ustanove i roditelja te njihove osposobljenosti za izgradnju i unapređivanje partnerstva s roditeljima.

2. Metoda

2.1. Sudionici i postupak istraživanja

U istraživanju su sudjelovala 140 odgojitelja zaposlena u ustanovama ranog i predškolskog odgoja u gradovima Splitu (54), Zadru (51) i Dubrovniku (35). Istraživanje je provedeno u lipnju 2011. godine. Sudjelovanje u istraživanju je bilo dragovoljno, a sudionicima je zajamčena anonimnost prikupljenih podataka. U analizu podataka uvršteni su podaci sudionika koji su valjano popunili instrumente, te se uzorak u konačnici sastojao od 134 sudionika, i to: iz Splita51, Zadra 49 te Dubrovnika 34 sudionika.

2.2. Hipoteze istraživanja

Generalna hipoteza od koje se u istraživanju polazi glasi:
 Hg: Odnosi odgojitelja i roditelja u dječjem vrtiću nisu partnerski.
U skladu s generalnom hipotezom, određene su i podhipoteze i to:
 H1: Odgojiteljinemaju dobre odnose sa svim roditeljima u skupini.
 H2: Odgojitelji nisu zadovoljni uključenošću roditelja u život vrtića.
 H3: Odgojiteljima nedostaje znanja i vještina za pedagoški rad s roditeljima.

2.3. Instrumenti

U istraživanju je primijenjen upitnikkoji se sastojao od upitnika općih podataka kojim su se prikupili podaci o sociodemografskim značajkama sudionika, relevantnima za ovo istraživanje (dob, zaposlenički status i rad ni staž), te Upitnika percepcije partnerskog odnosa ustanove i roditelja sastavljenog od 15 tvrdnji.
Ponuđene tvrdnje odnose se na nekoliko područja partnerstva, i to: kvaliteta odnosa na relaciji odgojitelj -roditelj, odgojiteljsko djelovanje u smjeru razvoja partnerstva, te osposobljenost odgojitelja za izgradnju i unapređenje partnerstva. Neke od karakterističnih tvrdnji su: „Željela bih imati bolje odnose s roditeljima djece iz moje skupine, ali oni ne pokazuju interes za tim“, „Odgojitelji bi trebali pomoći roditeljima u odgoju djece (savjeti, predavanja, prijedlog stručne literature i sl)“, „Nedostaje mi znanja i vještina za pedagoški rad s roditeljima (savjetovanje, radionice, tematska predavanja i sl)“.
Za svaku tvrdnju ponuđena je skala Likertovog tipa od tri stupnja, pomoću koje sudionik procjenjuje koliko se slaže s
navedenom tvrdnjom, od 1 – slažem se, do 3 – ne slažem se.
Eksploratornom faktorskom analizom primijenjenog upitnika izlučena su četiri faktora, pri čemu su iz daljnjih analiza isključene dvije tvrdnje iz originalne verzije upitnika („Vrlo sam zadovoljna svojim poslom i nikada ga ne bih mijenjala“ i „Ne podržavam ideju o duljem boravku roditelja s djetetom u vrtiću. To stvara nered.“), budući da one nisu imale zadovoljavajuća zasićenja na spomenutim faktorima. Nakon Varimax normalizirane rotacije četiri faktora
ukupno objašnjavaju56% varijance, od toga prvi faktor 15%, drugi faktor 16%, treći 14% te četvrti faktor 11% varijance.

Različiti faktori

Prvi faktor opisuje četiri varijable srednjih vrijednosti i raspona (.45 do .75). Varijable koje opisuju ovaj faktor odnose se na odgojiteljsko promišljanje kvalitetnog partnerstva pod određenim uvjetima, i to: veće sudjelovanje roditelja u životu vrtića, pokazivanje više interesa od strane roditelja za život vrtića, odnos vrtića prema roditeljskim potrebama i osobni ulog odgojitelja u poticanje partnerstva. Razvidno je kako se sadržaj varijabli koje opisuju prvi faktor odnosi na djelatno sudjelovanje tri čimbenika odgojno-obrazovnog proces, i to: roditelji (varijable: 12 i 9), odgojitelj (varijabla 2) ali i cjelokupni kontekst (varijabla 1), odnosno dječji vrtić koji bi u svojoj kulturi trebao njegovati partnerstvo kao vrijednost. Dječji vrtić, čija je filozofija razumijevanje roditelja kao sastavnog dijela sustava (Malaguzzi, 1998), prihvaća i poštuje roditelje kao ravnopravne čimbenike procesa, osigurava uvjete za njihovo djelatno uključivanje, te vodi računa o tome što roditelji zaista misle i žele. Na taj način, vrtić na optimalan način izlazi u susret roditeljskim stvarnim potrebama i omogućuje njihovo pravodobno zadovoljavanje. Velika je vjerojatnost da će, ako se ti uvjeti zadovolje, roditelji pokazivati više interesa i više sudjelovati u životu vrtića.
Slijedeći sadržaj varijabli koje opisuju prvi faktor, a ovaj je faktor moguće imenovati faktorom osiguravanja uvjeta za
partnerstvos roditeljima(FAOUV). Drugi faktor definiraju tri varijable čije projekcije imaju približne vrijednosti, a kreću se u rasponu od .62 do -. 85, s tim da varijable koje se odnose na odnos odgojitelja i roditelja (varijable 4 i 8) imaju vrlo visoke projekcije. Iz sadržaja varijabli koje opisuju drugi faktor, a uvažavajući njihov smjer (-. 85 i . 84), vidljivo je kako one upućuju na kvalitetu odnosa samo jednog dijela roditelja i odgojitelja njihove djece, potrebu odgojitelja za boljim odnosima s roditeljima, te odsustvo interesa od strane roditelja. Za kvalitetan partnerski odnos odgojitelja i roditelja potreban je obostrani interes i djelovanje. Također, u izgradnju partnerskih odnosa s odgojiteljem trebali bi se uključiti svi roditelji, imajući na umu dobrobit djece. Imati „dobre odnose samo s nekolicinom roditelja“ nije prihvatljiva opcija ni za odgojitelja i roditelje, niti za djecu. Stanovite razlike u kvaliteti odnosa roditelja i odgojitelja prirodne su i prihvatljive, međutim, kompetentni odgojitelj, odnosno, odgojitelj-„refleksivni praktičar“ (Šagud, 2006; Ljubetić, 2009; Miljak, 2009; Slunjski, 2011) ne koristi ih kao nepromjenjivu
datost, već kaopoticaj za traganje za novim i drugačijim pristupima onim roditeljima s kojima nije uspio izgraditi dovoljno dobre odnose.
Slijedom navedenog, ovaj je faktor moguće imenovati faktorom ograničenog broja kvalitetnih odnosa odgojitelja i roditelja (OGBROKVAO). Tvrdnje koje imaju dominantnu projekciju na treći faktor, a kreću se u rasponu od .71 do .83, sadržajno su izravno povezane s odgojiteljskim kompetencijama za građenje partnerskog odnosa (varijabla 11), odgojiteljskim odgovorima na potrebe roditelja (varijabla 6), te sustavnim osposobljavanjem odgojitelja za stjecanje kompetencija u izgradnji partnerstva (varijabla 7). Iz predočene tablice (tablica 2), razvidno je kako vrlo visoku projekciju (.83) na ovaj faktor ima varijabla „Nedostaje mi znanja i vještina za pedagoški rad s roditeljima (savjetovanje, radionice, tematska predavanja i sl)“, što nedvosmisleno upućuje na odgojiteljsku nekompetenciju u području izgradnje i unapređivanja partnerskih odnosa s roditeljima, a što je u skladu s rezultatima dosadašnjih istraživanja (McDermott, 2008; Ljubetić i sur, 2008; Kostović-Vranješ i Ljubetić, 2008; Ljubetić i Zadro, 2009).
Pedagoški kompetentni odgojitelji svjesni su potrebe roditelja za povremenim savjetima o roditeljstvu (razvoj i potrebe djece, roditeljski utjecaj na razvoj i prava djeteta, razvojne teškoće, roditeljska pedagoška kompetencija i sl). Također, svjesni su i činjenice da u posredovanju tih informacija moraju koristiti različite modalitete (savjetovanje, radionice, tematska predavanja i sl) pristupa roditeljima, što od odgojitelja zahtijeva vrlo visoku razinu kompetencija, kako onih osobnih tako i profesionalnih. Kako bi ih odgojitelji stekli, nužno je značajno izmijeniti i unaprijediti sustave formalnog osposobljavanja i permanentnog stručnog usavršavanja odgojitelja (Maleš i sur, 2010a; Maleš i sur, 2010b), te ih i sadržajno i organizacijski približiti stvarnim potrebama odgojitelja. Slijedeći sadržaj varijabli koje opisuju treći faktor, ovaj je faktor moguće imenovati faktorom pedagoške nekompetencije odgojitelja za partnerstvo s roditeljima (PEDNEKOPMO).

Varijable

Četvrti faktor definiraju tri varijable čije osrednje projekcije imaju približne vrijednosti, a kreću se u rasponu od .59 do -.72. Iz sadržaja varijabli koje opisuju četvrti faktor, a uvažavajući njihov smjer (varijabla 13 je negativno usmjerena i ima najveću projekciju na faktor, dok su ostale dvije usmjerene pozitivno i imaju niže projekcije), moguće je govoriti kako one upućuju na: nespremnost odgojitelja za pedagoško obrazovanje roditelja (varijabla 13), potrebu za potporom stručnjaka odgojitelju u radu s roditeljima (varijabla 10), te nedostatno zadovoljstvo odnosom s roditeljima (varijabla 3). Riječ je o uzročno-posljedičnoj povezanosti nespremnosti, izostanka potpore te nezadovoljavajućeg odnosa.
Odgojitelj koji nema dostatno kompetencija za pedagoški rad s roditeljima, a svjestan je roditeljskih potreba s jedne strane, te svojih ograničenja s druge, očekuje potporu i konkretnu pomoć kompetentnih stručnjaka u svojoj ustanovi, no, ako ona izostane ili pak nije primjerena osjeća se frustrirano i nesigurno u tom aspektu svoga rada. Istodobno, ako je zbog svoje nesigurnosti i nespremnosti u otporu prema, primjerice, održavanju predavanja i radionica za roditelje, onda im vjerojatno taj vid suradnje ne osigurava, što stvara nezadovoljstvo kod roditelja koji od njega to očekuju. Zadaća odgojitelja je roditelju posredovati znanja i informacije o djetetu (razvoj, potrebe, prava, odgoj i sl), jer upravo ta znanja mogu značajno unaprijediti roditeljsku pedagošku kompetenciju (Ljubetić, 2007). Nezadovoljena očekivanja i potrebe roditelja za stjecanjem specifičnih znanja o roditeljstvu u ustanovi koju dijete pohađa kod roditelja izaziva osjećaj nezadovoljstva i frustracije, što izravno i negativno utječe na partnerski odnos s odgojiteljem. Slijedom navedenog, ovaj bi faktor bilo moguće imenovati faktorom uzročno-posljedičnih utjecaja na partnerstvo(UZPOUT).

Rezultati

Iz rezultata analize varijance proizlazi da dužina radnog staža nema efekata na odgojiteljevu procjenu partnerstva obitelji i ustanove (F = 1.44; p>.05), dok je utvrđena značajna razlika među procjenama pojedinih aspekata partnerstva (F=74.63; p<.05). Naknadna analiza (Scheffe test) je pokazala da odgajatelji, bez obzira na dužinu radnog staža, relativno uspješnijim procjenjuju kvalitetne odnose odgajatelja i roditelja (F2) nego osiguravanje uvjeta za partnerstvo (F1), pedagošku nekompetenciju za partnerstvo s roditeljima (F3), te uzročno-posljedične utjecaje na partnerstvo (F4). Nadalje, odgojitelji značajno veće procjene ostvaruju na faktoru uzročno-posljedičnih utjecaja na partnerstvo, nego na faktorima osiguravanja uvjeta za partnerstvo, te pedagoškoj nekompetentnosti odgajatelja. Razvidno je da odgojitelji bolje procjenjuju uzročnoposljedične utjecaje na partnerstvo (nesklonost održavanju radionica i predavanja, potreba za potporom st ručnih suradnika, potreba za boljim odnosom s roditeljima), 4. faktor, nego vlastitu pedagošku (ne)kompetenciju. Vrlo je vjerojatno kako svoju nekompetenciju (u primjerice, vođenju tematskih predavanja i radionica) odgojitelji kompenziraju kvalitetnijim individualnim kontaktima, zajedničkim aktivnostima s roditeljima, omogućavanjem boravka roditeljima i sudjelovanja u aktivnostima vrtića i sl).
Unatoč rezultatima analize varijance prikazanima u Tablici 4, iz kojih proizlazi da duljina radnog staža nije relevantna za procjene odgojitelja, detaljnija analiza interakcijskih efekata provođenjem Fisherovog LSD testa pokazala je da jedino na trećem faktoru postoji značajna razlika među sudionicama s obzirom na duljinu radnog staža, i to samo između skupine s najkraćim, odnosno najdužim radnim stažom (Fisher LSD test, p= .009). Pri tome, odgojiteljice s najdužim stažom procjenjuju se pedagoški kompetentnijima u odnosu na skupinu odgojiteljica s radnim stažom do 5 godina. Razvidno je kako upravo duljina neposrednog iskustva partnerstva s roditeljima odgojiteljima daje izvjestan osjećaj kompetencije u tom aspektu njihova pedagoškog djelovanja.
Nadalje, provedena analiza varijance s obzirom na status odgojitelja (pripravnici, zamjeneili stalno zaposleni) pokazala je da status odgojitelja nema efekta na aspekte partnerstva s roditeljima.

Pregled dobivenih rezultata i njihova diskusija omogućili su testiranje postavljenih hipoteza, pa je moguće prihvatiti postavljene podhipoteze: Odgojitelji nemaju dobre odnose sa svim roditeljimau skupini(H1); Odgojitelji nisu zadovoljni uključenošću roditelja u život vrtića (H2), te: Odgojiteljima nedostaje znanja i vještina za pedagoški rad s roditeljima(H3). Slijedom navedenog, moguće je prihvatiti i generalnu hipotezu (Hg) koja glasi: Odnosi odgojitelja i roditelja u dječjem vrtiću nisu partnerski.

5. Zaključak

Provedeno istraživanje imalo je za cilj istražiti odgojiteljsku percepciju partnerstva obitelji i ustanove (kvalitetu odnosa, razinu roditeljske uključenosti, osposobljenost odgojitelja za pedagoški rad s roditeljima). Prikupljeni rezultati na uzorku od 134 sudionika statistički su obrađeni i interpretirani, na temelju čega je moguće zaključiti kako odgojitelji imaju dobre odnose samo s nekim roditeljima djece iz svoje skupine, te kako nisu zadovoljni uključenošću roditelja u život vrtića. Također, sebe procjenjuju nedostatno kompetentnima za pedagoški rad s roditeljima. Dobiveni rezultatiu skladu su s dosada provedenim istraživanjima. Suvremena pedagoška praksa zahtijeva kompetentne odgojitelje u području izgradnje i unapređivanja partnerstva s roditeljima koji će prepoznati, razumjeti i pravodobno odgovoriti na različite potrebe roditelja i njihovih obitelji. Stoga, važno je napomenuti da partnerstvo odgojitelja s roditeljima nije moguće razumijevati isključivo kroz prizmu pedagoškog obrazovanja roditelja (savjetovanje, predavanja, radionice). Ono je znatno više: svakodnevna komunikacija i prijenos relevantnih informacija o djetetu, njegovu razvoju, potrebama i postignućima, omogućavanje djelatnog sudjelovanja roditelja u izgradnji i ostvarenju kurikuluma ustanove, sudjelovanje u akcijama i aktivnostima vrtića, boravak i djelatno sudjelovanje u odgojnoj skupini, i niz drugih prilika za razvijanje partnerskog odnosa. Ponuda različitih modaliteta partnerstva omogućit će roditeljima izbor najprihvatljivijega, uz djelatno uključivanje u život ustanove, te rezultirati kvalitetnim odnosima odgojitelja s većinom, ako ne i svim roditeljima. Preduvjet za podizanje razine kvalitete partnerstva obitelji i ustanove jest osuvremenjivanje formalnog osposobljavanja i permanentnog stručnog usavršavanja odgojitelja.