Značaj razvoja emocionalne pismenosti

Alma Jeftić
Fakultet umjetnosti i društvenih nauka Internacionalnog univerziteta u Sarajevu

Sažetak

Emocionalna pismenost podrazumijeva osnovne vještine identificiranja vlastitih emocija i emocija drugih, kao i sposobnost emocionalne regulacije i kontrole. Od posebnog je značaja kroz specijalizirane programe educirati djecu predškolske dobi o načinima prepoznavanja i imenovanja emocija, kontroliranja ljutnje, rješavanja problema i razvoja pozitivnog odnosa sa roditeljima i drugom djecom. Model koji podržava razvoj socijalnih kompetencija i sprečava pojavu problematičnog ponašanja kod djece obuhvata četiri nivoa. Cilj rada je ukazati na važnost emocionalnog razvoja, analizirati postojeće programe emocionalnog opismenjavanja i ponuditi elemente novog programa za razvoj emocionalnih vještina kod djece. Novi program zanovan je na Mayer, Salovey i Carusovom modelu emocionalne inteligencije (Mayer i Salovey, 1997) i obuhvata četiri nivoa edukacije prilagođena razvojnom nivou predškolske dobi.
Ključne riječi: emocionalna pismenost, regulacija emocija, emocionalna inteligencija, prevencija

Uvod

Emocionalna pismenost podrazumijeva osnovne vještine identificiranja vlastitih emocija i emocija drugih, kao i sposobnost emocionalne regulacije i kontrole. Većina odgajatelja je svjesna važnosti ranog upoznavanja djece sa različitim emocijama, načinima njihovog izražavanja, uspostavljanja interpersonalnih odnosa sa vršnjacima i razvojem prosocijalnog ponašanja. Od posebnog je značaja kroz specijalizirane programe educirati djecu predškolske dobi o načinima prepoznavanja i imenovanja emocija, kontroliranja ljutnje, rješavanja problema i razvoja pozitivnog
odnosa sa roditeljima i drugom djecom. Model koji podržava razvoj socijalnih kompetencija i sprečava pojavu problematičnog ponašanja kod djece obuhvata četiri nivoa: pozitivni odnos između djece, porodice i prijatelja; preventivne strategije u odgajateljskom i/ili nastavnom procesu; primjena socijalnih i emocionalnih odgajateljskih i/ili nastavnih metoda u vrtićima i školama; i intenzivne individualizirane intervencije.

Cilj rada

Cilj rada je ukazati na važnost emocionalnog razvoja, analizirati postojeće programe emocionalnog opismenjavanja i ponuditi osnovne elemente programa za razvoj emocionalnih vještina kod djece, koji će biti bazirani na unapređivanju kognitivnih funkcija neophodnih za kontrolu i regulaciju emocija, ali i sposobnosti prepoznavanja emocija, pa stoga predstavljaju novi tip prevencijskih strategija namijenjenih predškolskom uzrastu na području Bosne i Hercegovine. Elementi programa zanovani su na Mayer, Salovey i Carusovom(1997)modelu emocionalne inteligencije i obuhvataju četiri nivoa edukacije prilagođena razvojnom nivou predškolske dobi: prepoznavanje emocija kod sebe i drugih, imenovanje emocija, razumijevanje emocija i upravljanje emocijama.

Potreba razvoja

Potreba za razvojem programa emocionalnog opismenjavanja u predškolskoj dobi javila se iz nekoliko razloga, od kojih su najznačajniji nedostatak sličnog modela u vrtićima u Bosni i Hercegovini i povećana stopa maloljetničke delinkvencije čiji su uzroci ukorijenjeni u neadekvatnom odgoju, lošim interpersonalnim odnosima i nedovoljnoj educiranosti o mogućnostima i načinima regulacije i kontrole emocija. Zbog toga predloženi elementi programa emocionalnog opismenjavanja predstavljaju jedan oblik univerzalneprevencije u ranom odgoju i obrazovanju.

Emocionalna pismenost i razvoj privrženosti u predškolskoj dobi

Učenje novih stvari uvijek predstavlja izazov, a posebno u predškolskoj dobi. Djelovanje u okviru zone proksimalnog razvoja istovremeno je i zahtjevno i stresno (Sajaniemi i sar., 2011). Zbog toga stres ima veliki utjecaj na sposobnost učenja. Efektivno učenje je moguće samo kod djece koja su sposobna da reguliraju stres na način da izbjegnu hronično i ekstremno uzbuđenje, istovremeno se prilagođavajući na umjereni nivo uzbuđenosti (Sajaniemi i sar.,2011). Nedostatak vještina neophodnih za efikasnu regulaciju emocija umanjuje sposobnost razmišljanja kod djece (Blair, 2002). Privrženost ima veliku ulogu u regulaciji različitih nivoa uzbuđenosti (Schore i Schore, 2008).

Regulisanje emocija

Djeca uče da reguliraju svoje emocije kroz interakciju sa roditeljima, starateljima ili drugim osobama iz njihove sredine kojima su privrženi. Teorija privrženosti koju je postavio Bowlby (1969) može se smatrati jednom od prvih evolucijskih teorija iz te oblasti. Preživljavanje u ranom djetinjstvu osnovni je uvjet za kasniju reprodukciju, a jedan od ključnih mehanizama koji ga u toj životnoj dobi omogućava upravo je privrženost koja se razvija između
djeteta i roditelja,odnosno skrbnika (Kardum i sar., 2006). Prema Bowlbiyu (1969), privrženost je sistem koji regulira ponašanja bliskosti između djeteta i roditelja i predstavlja jedinstveni, evolucijski zasnovan motivacijski mehanizam čija je primarna funkcija osiguranje zaštite i emocionalne sigurnosti.

Različiti oblici privrženosti

S adaptacijskog gledišta, različiti oblici rane privrženosti mogu se smatrati strategijama oblikovanim za rješavanje adaptivnih problema vezanih uz različite vrste okoline u kojima su odrastali naši preci (Main, 1990., prema Kardum i sar., 2006). Bowlby (1969) je smatrao da kada se internalni radni modeli jednom formiraju, oni imaju relativno stabilne, samopotvrđujuće karakteristike koje organiziraju internalne procjene i interpersonalna ponašanja u skladu s onim što je bilo adaptivno tokom ranijeg razvoja, određuju percepciju i očekivanja o budućim socijalnim odnosima te oblikuju socijalna iskustva na šematski konzistentan način.

Razvijanje tokom djetinjstva

Veliki broj istraživanja pokazuje da su oblici privrženosti razvijeni tokom djetinjstva povezani s privrženošću u odrasloj dobi (npr. Crowel, Fraley i Shaver, 1999., prema Kardum i sar., 2006), kao i s trajanjem i kvalitetom ljubavnih veza (npr. Brennan i Shaver, 1995; Kirkpatrick i Hazan, 1994, prema Kardum i sar., 2006). Prema Gunnaru (2006) sigurna privrženost ostvarena kroz odgoj i međusobnu pažnju reducira povišeni nivo kortizola u stresnim situacijama i, dugoročno, oblikuje fiziologiju sistema za regulaciju stresa i poboljšava njegovu funkciju kroz životni vijek. Važnost razvoja sigurne privrženosti od velikog je značaja za emocionalnu pismenost, te je stoga i jedan od osnovnih faktora u predškolskim programima emocionalnog opismenjavanjau svijetu.

Termin „emocionalna pismenost

Termin „emocionalna pismenost“ prvi put je koristio Steiner (1997) definirajući je kao sposobnost razumijevanja vlastitih emocija, sposobnost slušanja drugih i razvijanja empatije prema njihovim
emocijama, kao i sposobnost produktivnog izražavanja emocija. Prema tome, biti emocionalno pismen znači da je osoba sposobna upravljati vlastitim emocijamana način da time poboljšava kvalitet vlastitog života, ali i života drugih. Steiner (1997, 11) je koncept emocionalne pismenosti razložio na pet dijelova: poznavanje vlastitih osjećaja, razvijena empatija, upravljanje emocijama, popravljanje „emocionalne štete“ i emocionalna interaktivnost (razumjeti emocije drugih i biti u stanju uspješno djelovati) . Stoga je veliki broj istraživača identificirao značaj uključivanja
odgajatelja, psihologa i pedagoga u realizaciju programa koji podržavaju interese djece, razvijaju njihovu svijest o emocijama i odgovaraju na njihov način komuniciranja. Jedno takvo istraživanje je dovelo do otkrivanja indikatora emocionalnog opismenjavanja koji su kasnije uključeni u realizaciju sistema za održavanje kvaliteta predškolskih odgojno-obrazovnih programa (Sajaniemi i sar., 2011).

Razvoj privrženosti

Razvoj privrženosti je, također, povezan sa razvojem društvenih kompetencija i problema u ponašanju (Stacks i Oshio, 2009). Ponovljene interakcije sa odgajateljom vode ka razvoju mentalnih modela odnosa, koji djeluju kao filter za predviđanje, interpretaciju i odgovaranje na ponašanje drugih. Istraživanja su pokazala kako su ovi mentalni modeli otporni na promjene, posebno kada okruženje ostaje relativno stabilno (Stacks i Oshio, 2009). Jednom stečeni modeli privrženosti u predškolskoj dobi od velikog su značaja za dalji emocionalni razvoj djeteta, spremnost za školu kao i uspjeh u školi. Stoga, mjerenje povezanosti privrženosti i spremnosti za polazak u školu u predškolskoj dobi može pružiti više korisnih informacija nego određivanje privrženosti u kasnijoj dobi (Granot i Mayseless,2001).
Uloga roditelja u razvoju privrženosti ali i regulacije emocija također zahtijeva odgovor na pitanje osiguravanja adekvatnih programaza razvoj emocionalne pismenosti upredškolskoj dobi, s posebnim naglaskom na emocionalnu regulaciju i kontrolu.

Emocionalna reaktivnost i emocionalna kompetentnost

Djeca u predškolskoj dobi često doživljavaju iznenadne i eksplozivne izljeve emocija koji se definiraju kao kratke ali
intenzivne emocionalne epizode karakterizirane impulsivnim i nekontroliranim izražavanjem emocija (Giesberg i sar., 2010). Budući da se radi o ranim oblicima eksternaliziranog ponašanja, jako je bitno razumjeti ih, jer individualne razlike u njihovom ispoljavanju mogu dovesti do neželjenog ponašanja u kasnijoj dobi. Emocionalna reaktivnost je konstrukt koji prema teorijskim očekivanjima objedinjujetri uže kategorije: neprimjerene/agresivne
reakcije, ventiliranje emocija i okrivljavanje drugih (Lončarić, 2006). Prema pretpostavci koju su iznijeli Compas (1987) te Compas isaradnici (2001)postoji potreba za razgraničenjem pojma reaktivnosti, temperamenta i pojma suočavanja. Za sada se emocionalna reaktivnost još uvijek određuje kao oblik emocijama usmjerenoga suočavanja i, poput izbjegavanja, spada u strategije koje donose trenutno ublažavanje napetosti, ali ne doprinose rješavanju problema, pa samim tim i pripadaju u manje zrele oblike suočavanja (Vulić i Prtorić, 2002, prema Lončarić,
2006).

Emocionalna reaktivnost

Prema tome, emocionalna reaktivnost prvenstveno označava suočavanje usmjereno emocijama. Potegal i saradnici (2003) su predložili model prema kojem su ljutnja i žalost djelimično preklapajući a djelimično nezavisni
sadržajni osnovi izljeva emocija. Na osnovu tog modela ljutnja jako brzo dostiže svoj vrhunac kod djece koja imaju izražene izljeve emocija, dok komponenta žalosti raste sporije. Ljutnja i žalost su osnovne komponente modela budući da su to emocije koje stoje u osnovi ponašanja karakteriziranog čestim i eksplozivnim izljevima  bijesa.
Emocionalna reaktivnost se u neuroendokrinom smislu odnosi na uzbuđenost autonomnog i afektivnog sistema djeteta do koje dolazi u slučaju emocionalno relevantnog izazova (Zentner i Bates, 2008). Model izljeva emocija kod djece jako je bitno promatrati u skladu sa emocionalnom reaktivnošću i emocionalnom kompetentnošću, jer prva komponenta pomaže u ostvarenju ciljeva i adaptaciji na sredinu, dok druga učestvuje u postizanju balansa između emocija i ponašanja (Trentacosta i Izard, 2007).

Elementi emocionalne kompetentnosti

Tri elementa emocionalne kompetentnosti omogućavaju djeci predškolskog uzrastada mobiliziraju svoje lične i okolinske izvore (Denham, 1998, 42):
 emocionalno znanje (i jezik) je sredstvo koje konceptualizira i odgovora na emocionalno iskustvo (naprimjer, razgovaranje o emocionalnom događaju sa djetetom),
 funkcionalnaupotreba emocija (znanje o tome kako i kada izraziti emocije s ciljem objašnjenja unutrašnjih događaja),
 regulacija emocija (nadgledanje i modificiranje emocionalnog iskustva).
Sve tri navedene komponente trebaju se uzeti u obzir pri konstruiranju programa za razvoj emocionalne pismenosti koddjece predškolske dobi, a značajna je i povezanost Denhamovih elemenata sa komponentama emocionalne inteligencije koje su izdvojili Mayer, Salovey i Caruso (1997).

Kognitivni preduvjeti emocija i dimenzije emocionalnih vještina

Dosadašnja istraživanja kognitivnih komponenti emocija ukazala su na potrebu njihovog analiziranja u pogledu fizioloških i iskustvenih komponenti procjene. Na osnovu pregleda kognitivno orijentiranih teorija emocija zaključuje se da preduvjeti za nastanak emocija uključuju kognitivne procese potrebne za procjenu situacije, ali pri tome ne daju tačnu informaciju kako se takve procjene uopće rade. S druge strane su Ortony, Clore i Collins (1988) specificirali i kognitivnu osnovu emocija, ali i kognitivne preduvjete za specifične emocije. S obzirom na tu teoriju, tri tipa kognitivne strukture (ciljevi, standardi, stavovi) su i tri kognitivna preduvjeta za emocije jer bez njih ništa ne bi bilo značajno za osobu. Nijedna od ovih teorija ne naglašava važnost fizioloških i iskustvenih korelata procjene koji zajedno sa njom formiraju emocionalni doživljaj.

Emocionalne vještine

Saarni (1999) je kategorizirao emocionalne vještine u osam dimenzija:
 sposobnost prepoznavanja vlastitih i tuđih emocija,
 izražavanje emocija na način koji je odgovarajući za određenu kulturu,
 formiranje odnosa između društvenih pravila i emocija,
 uključivanje empatije,
 razumijevanje moguće nekonzistentnosti između intrinzičnih i ekstrinzičnihemocija,
 sposobnost suočavanja i kontrola,
 razumijevanje utjecaja koji emocije imaju na međuljudske odnose,
 prihvatanje tuđih emocija.

Važnost

Ono što je posebno naglašeno u Saarnijevom istraživanju jeste važnost prihvatanja navedenih komponenti od strane roditelja i odgajatelja, kao i njihovo poznavanje načina na koji se one mogu koristiti s ciljem razvijanja emocionalne pismenosti u predškolskoj dobi. Odnos roditelj-dijete jako je bitan za razvoj emocionalne kompetentnosti, ali su i programi koji potpomažu razvoj određenih vještina neophodnih za emocionalnu kompetentnost jako važni, posebno u situacijama u kojma nedostaje roditeljskog utjecaja, ili kada roditelji nisu dovoljno obučeni o značaju i važnosti emocija. Istraživanja su pokazala da je najbolji period za razvoj emocionalne pismenosti između četvrte i osme godine života (Saltali i Deniz, 2010). To je najbolji period za usvajanje osnovnih znanja o emocijama, kao i ponašajnih efekata pojedinih emocija. Poslije tog perioda djeca uče na koji način osoba može doživljavati više emocija u jednoj situaciji.

Šta je najvažnije?

Prema Saltali i Denizu (2010) najvažnije što djeca predškolske dobi trebaju usvojiti kada je riječ o emocionalnoj pismenosti jeste:
 prepoznavanje facijalne ekspresije emocija kao jednu od prvih socijalno-kognitivnih vještina,
 razumijevanje emocija (sposobnost shvatanja koja će emocija uslijeditinakon nekog događaja),
 izražavanje emocionalnih vještina (izražavanje emocija na odgovarajući način i u skladu sa situacijom).
Uočljivo je da su navedene komponente također povezane sa komponentama emocionalne inteligencije definiranim prema Mayeru, Saloveyu i Carusu (1997), te da prema tome i osnova programa za razvoj emocionalne kompetentnosti može biti sadržana upravo u tom modelu.

Prijedlog osnovnih elemenata programa za razvoj emocionalne kompetentnosti u predškolskoj dobi

Dosadašnja istraživanja su pokazala kako programi za razvoj emocionalne pismenosti imaju pozitivne učinke na prevenciju emocionalnih problema i problema u ponašanju u kasnijoj dobi (Ramey i Ramey, 1999). Različite tehnike i metode za razvoj socijalnih i emocionalnih vještina kod djece predškolske dobi ukazale su i na važan utjecaj uključivanja roditelja u iste procese s ciljem produbljivanja njihovog znanja o važnosti razvoja emocionalne pismenosti kod djece.

Većina programa za razvoj emocionalne pismenosti bazirana je na tri komponente:
 identificiranje emocija,
 razumijevanje emocija,
 izražavanje emocija.
Elementi programa koji se predlažu u ovom radu u osnovi imaju pomenutu teoriju prema kojoj se emocionalna inteligencija razmatra kao sposobnost, a ne osobina ličnosti i kao takvi predstavljaju novi tip prevencijskih programa namijenjenih predškolskoj dobi na području Bosne i Hercegovine.

Različiti modeli rada

Model strukture takvog konstrukta emocionalne inteligencije uključuje:
 procjenu i izražavanje emocija kod sebe i drugih,
 regulaciju emocija kod sebe i drugih,
 upotrebu emocija u adaptivne svrhe (Takšić i sar., 2006).
Model podržava razvoj socijalnih kompetencija i sprečava pojavu problematičnog ponašanja kod djece. Obuhvata četiri nivoa:
 pozitivni odnos između djece, porodice i prijatelja,
 preventivne strategije u odgajateljskom i/ili nastavnom procesu,
 primjena socijalnih i emocionalnih odgajateljskih i/ili nastavnih metoda u vrtićima i školama,
 intenzivne individualizirane intervencije.

Novi program

Novi program zanovan na Mayer, Salovey i Carusovom modelu emocionalne inteligencije (Mayer i Salovey, 1997)
obuhvata četiri nivoa edukacije koja su prilagođena razvojnom nivou predškolske dobii uključuju:
 prepoznavanje emocija kod sebe i drugih,
 imenovanje emocija,
 razumijevanje emocija,
 upravljanje emocijama.
Potreba za razvojem programa emocionalnog opismenjavanja u predškolskoj dobi javila se iz nekoliko razloga, od kojih su najznačajniji nedostatak sličnog modela u vrtićima u Bosni i Hercegovini i povećana stopa maloljetničke delinkvencije čiji su uzroci ukorijenjeni u neadekvatnom odgoju, lošim interpersonalnim odnosima i nedovoljnoj educiranosti o mogućnostima i načinima regulacije i kontrole emocija. Samo u Kantonu Sarajevo učešće kriminaliteta počinjenog od strane maloljetnih osoba u ukupno registriranom kriminalitetu iznosi 5,8%za period 2008 -2010 godina, a prosječna stopa kriminalnih djela maloljetnika za taj period iznosi 1671 na 100 000 stanovnika
(CPRC, 2011).

Predloženi program emocionalnog opismenjavanja

Zbog toga predloženi program emocionalnog opismenjavanja predstavlja jedan oblik univerzalne prevencije u ranom odgoju i obrazovanju. S ciljem upotpunjavanja i ostvarenja svakog od navedenih nivoa planirano je u okviru programa organizirati četiri modula od kojih će svaki podržavati jednu od komponenti emocionalne
inteligencije. Moduli će biti organizirani u vidu radionica koje uključuju aktivnosti poput: razvijanja sposobnosti prepoznavanja i imenovanja emocija kod sebe i drugih kroz igru sa slikama i dijalog, razumijevanje emocija na primjerima iz kratkih priča, metoda prepričavanja sadržaja sa posebnim naglaskom na imenovanju emocija i prepoznavanju situacija u kojima su se javile, tehnika čitanja istog sadržaja dva puta, postavljanje problemskih
situacija kroz priču u slikama.

Roditelji i radionice

 Također, roditelji bi bili uključeni u radionice koje uključuju čitanje priča i dijalog, s ciljem razvijanja njihove svijesti o važnosti emocionalne pismenosti, ali i s ciljem razvoja privrženosti na relaciji roditelj-dijete. Važno je naglasiti da je program zasnovan na razumijevanju konkretnih situacija i primjera zajedno sa
razvijanjem osjećaja sa literaturu, kratku priču i čitanje u općem smislu. Naglasak je na obrazlaganju situacije i emocije koja se javila u određenoj situaciji, kao i kognitivnoj komponenti emocija koja uključuje i razvoj empatije, sposobnosti zauzimanja položaja drugog. Kao takav, budući program bi mogao pružiti mogućnost upoznavanja djece predškolske dobi sa emocijama, njihovom ulogom u socijalnim interakcijama i mogućnostima regulacije emocija. Stoga bi umnogome doprinio univerzalnoj prevenciji maloljetničke delinkvencije i problematičnog ponašanja u kasnijoj dobi.

Zaključak

U ovom radu pružen je osvrt na važnost razvoja emocionalne pismenosti u predškolskoj dobi. Poznato je da je sposobnost regulacije i kontrole emocija jedna od komponenti emocionalne inteligencije koja visoko korelira sa općom inteligencijom te kao takva umnogome doprinosi socijalnim interakcijama i akademskom uspjehu.
Predloženi elementi programa bazirani su na Mayer, Salovey i Carusovoj teoriji emocionalne inteligencije (Mayer i Salovey, 1997) i kao takvi naglašavaju kognitivnu komponentu emocija. Razvoj privrženosti, utjecaj roditelja ali i odgajatelja umnogome doprinosi razvoju emocionalnih vještina i sposobnosti, koje su dobar prediktor kasnijeg akademskog uspjeha, ali i socijalnih kompetencija. Predloženi elementi programa predstavljaju oblik univerzalne prevencije mogućeg problematičnog ponašanja i maloljetničke delinkvencije u kasnijoj dobi.